sexta-feira, 17 de junho de 2011

CAUSAS MAIS COMUNS DOS ACIDENTES INFANTIS

Postado por: Janaina, Sandra e Carla

Falar de acidentes, seja ele, qual for, não é nada agradável. Porém, algumas coisas precisam ser mais esclarecidas para evitar essa situação.
Hoje vamos postar sobre os acidentes mais comuns que ocorrem com as crianças que segundo especialistas em saúde na infância, os acidentes em sua maioria são provocados por quedas, armas de fogo, afogamentos, engasgos, queimaduras, envenenamentos, sufocação e falta de segurança no transporte. A queda da cama ou do trocador de fraldas está entre as primeiras razões de morte acidental. Concerteza, algumas de nós já presenciou ou já ouviu falar destes acidentes com crianças.

Uma pesquisa feita pela enfermeira Shirley Rangel do Hospital São Camilo Gomes -SP concluiu que as faixas etárias entre 2 a 4 anos inconpletos representam os maiores índices com risco de morbidade.
A pesquisa revela que os meninos estão mais propícios a acidentes, umas vez que as suas brincadeiras são mais arricadas.

Convém destacar-mos que 63% dos casos de acidentes, segundo esta pesquisa, acontecem em casa, muitas vezes na presença da mãe.
Porém, muitos dos acidentes como as queimaduras, afogamentos, quedas, agressões,atropelamentos, envenenamentos, transporte inadequado, entre outros - poderiam ou melhor podem ser evitados.

Confiram no link as dicas para proteção contra os acidentes infantis, divididas por faixas etárias segundo o Dr. Manuel Naves, pediatra.

" A prevenção dos acidentes na infância pode e deve ser instituída. O termo "acidente" implica a sua imprevisibilidade, e embora seja certo que as lesões não tenham maior probabilidade de ocorrer do que as doenças, estar atento para as situações de risco pode evitar perdas irreparáveis"

Fonte: http://boasaude.uol.com.br/lib/ShowDoc.cfm?LibDocID=3964&ReturnCatID=1617#Causas Mais Comuns dos Acidentes Infantis

segunda-feira, 13 de junho de 2011

O valor da interação na pré-escola

Trabalhar junto com os colegas é uma ótima maneira de aprender, fazendo o que os especialistas chamam de construção colaborativa do conhecimento

Tudo sobre Alfabetização

A forma mais comum de incentivar a interação no dia a dia é dividir a turma em grupos. Mas é preciso garantir que essa forma de trabalho gere bons frutos. Infelizmente, ainda é comum os pequenos nem conversarem entre si até o professor dar orientações sobre o que fazer. O professor César Coll, do Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação da Universidade de Barcelona, na Espanha, desenvolveu uma teoria para explicar a influência positiva da relação entre os pequenos na escola - e a batizou de construção colaborativa do conhecimento. Segundo Coll, a aprendizagem se dá justamente no momento em que as crianças, no auge do conflito de idéias, precisam buscar soluções. Muita gente ainda acha que elas não vão conseguir encontrar conclusões coletivas baseadas em suas hipóteses individuais e que, portanto, o melhor é dar as respostas certas de uma vez. "Cabe ao educador compreender que também as crianças podem construir o saber, que o conhecimento não está apenas nas mãos dele", diz a consultora pedagógica de NOVA ESCOLA, Regina Scarpa.
César Coll apóia sua teoria nas idéias do suíço Jean Piaget (1896-1980) e do russo Lev Vygotsky (1896-1934). "É necessário que o professor deixe de ser um mero conferencista e estimule a pesquisa e o esforço, em vez de se contentar com a transmissão de soluções já prontas", escreveu Piaget em Para Que Serve a Educação?, de 1973. Segundo ele, a criança não é um robô, que apenas retém as informações tal como elas lhe são apresentadas, mas um sujeito que interpreta o que a escola se propõe a ensinar. Em outras palavras, toda criança constrói o conhecimento intermediada pelo outro.
Já Vygotsky diz que as interações sociais são as alavancas do processo educativo. Segundo ele, é essencial a turma travar contato com o maior número de pessoas, adultos e crianças, inclusive os colegas, numa relação de ajuda mútua. A você cabe o papel de ampliar o conhecimento, mas sempre partindo do que cada criança já sabe, com base em suas experiências prévias dentro e fora da escola. Escreveu Vygotsky: "Tanto quem ensina como quem recebe a informação aprende, pois, ao ensinar, o parceiro mais experiente reorganiza seu conhecimento e assim sabe cada vez mais".
Assim, a interação entre duas ou mais crianças é um excelente meio de promover o aprendizado. Uma forma bastante eficiente de facilitar a interação é trabalhar com cantos de atividades (leitura, desenho, brincadeira de faz-de-conta), em que todos possam circular livremente de acordo com seus interesses (leia uma experiência com cantinhos em uma escola do Recife no quadro abaixo). Essa organização ajuda a exercitar a autonomia, afirma Cisele Ortiz, coordenadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo. "Ninguém aprende a decidir se não tiver opção. Além disso, ela destaca a construção do conceito de respeito mútuo. "Uma menina não pode usar o mesmo vestido que a amiga, na mesma hora, numa brincadeira de faz-de-conta. Elas precisam combinar regras e dialogar para resolver o conflito."
Nesse contexto, a troca entre pares de mesma idade é essencial, pois ambos possuem interesses, conhecimentos e necessidades muito semelhantes. Em termos de comportamento, os pequenos se tornam mais solidários e respeitosos ao trabalhar em conjunto nas atividades propostas pelo professor de pré-escola. Eles aprendem a pedir e receber ajuda, a superar frustrações e a desenvolver um pensamento comum para resolver questões do dia-a-dia.
Em contato com o outro, constrói-se também a própria identidade pela observação de afinidades e diferenças. "As múltiplas experiências de relação pessoal contribuem para as crianças descobrirem a si mesmas, o que torna a convivência uma experiência única, cheia de prazeres", diz Rosana Dutoit, coordenadora de projetos de formação continuada do Instituto Abaporu, de São Paulo.
A função do professor não é eximir-se de responsabilidade. Ao contrário, é seu papel funcionar como uma espécie de "anfitrião" dessa aprendizagem colaborativa. Isso ocorre ao pensar nas atividades que serão realizadas, ao convidar as crianças a trabalharem e pensarem juntas, ao explicar que a natureza dessas tarefas é cooperativa, ao estimular a participação de todos e ao coordenar tudo isso dentro da sala. Em outras palavras, tudo se resume a planejar (antes), observar, incentivar e apoiar as crianças (durante) e avaliar os resultados (depois).

Referência:
http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/valor-interacao-pre-escola-educacao-infantil-grupos-produtivos-interatividade-541706.shtml?page=1

Acesso: 13/06/2011

Postado por:
Aline Stahnke
Agasiana Suelen Schmitz
Karine Zapellini
Leidimara Berci
Valquiria Becker Cruz

Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula: reconhecer e desvendar o mundo

João Carlos Martins

A psicologia sócio-histórica, que tem como base a teoria de Vygotsky, concebe o desenvolvimento humano a partir das relações sociais que a pessoa estabelece no decorrer da vida. Nesse referencial, o processo de ensino-aprendizagem também se constitui dentro de interações que vão se dando nos diversos contextos sociais.
A sala de aula deve ser considerada um lugar privilegiado de sistematização do conhecimento e o professor um articulador na construção do saber. Tendo como base tais pressupostos teóricos, esse texto sistematiza alguns pontos da teoria com a possibilidade de trabalho do professor junto a seus alunos.
"A psicologia sócio-histórica traz em seu bojo a concepção de que todo Homem se constitui como ser humano pelas relações que estabelece com os outros. Desde o nosso nascimento somos socialmente dependentes dos outros e entramos em um processo histórico que, de um lado, nos oferece os dados sobre o mundo e visões sobre ele e, de outro lado, permite a construção de uma visão pessoal sobre este mesmo mundo."
"O ponto de partida desta nossa reflexão encontra-se no grande valor que a teoria vygotskyana dá ao processo de interação e, em nosso caso específico, como educadores, às intervenções pedagógicas e ao ensino na construção do conhecimento."
"Quando nos referimos ao valor das interações em sala de aula, é importante pensarmos que este referencial não compactua com a idéia de classes socialmente homogêneas, onde uma determinada classe social organiza o sistema educacional de forma a reproduzir seu domínio social e sua visão de mundo. Também não aceitamos a idéia de sala de aula arrumada, onde todos devem ouvir uma só pessoa transmitindo informações que são acumuladas nos cadernos dos alunos de forma a reproduzir em determinado saber eleito como importante e fundamental para a vida de todos."(grifo nosso)
"Quando imaginamos uma sala de aula em um processo interativo, estamos acreditando que todos terão possibilidade de falar, levantar suas hipóteses e nas negociações, chegar a conclusões que ajudem o aluno a se perceber parte de um processo dinâmico de construção."
Referência: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=002

Acesso: 13/06/2011

Postado por:
Agasiana S. Schmitz
Aline Stahnke
Karine Zapellini
Ledimara Berci
Valquíria B. Cruz

O Direito de Brincar !!!

Texto feito a partir de um estudo dirigido de: FRANCO, Raquel Rodrigues. A Fundamentação Jurídica do Direito de Brincar. Capítulo 5 – O Direito de Brincar. 2008. (Mímeo)

O entendimento das concepções de criança e infância tem um caráter histórico de superação de uma concepção de mundo fundamentada no pressuposto de que a criança é sempre a mesma em qualquer tempo e espaço. Tais concepções em uma perspectiva histórica demandam compreendê-las como discursos produzidos nas relações sociais de produção que mostraram as diversas formas de ver a criança e produzir a consciência da particularidade infantil. Esse conceito de infância nem sempre existiu no que diz respeito às políticas educacionais, embora a criança e a infância já estivessem demarcadas, sobretudo nos manuais da pedagogia.
No Brasil, com o marco da constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, sendo que a infância como tempo social, e a criança como sujeito de direitos alcançam maior visibilidade no cenário social e educacional. Nesse contexto, a criança deixa de ser considerada como um estado de menoridade e passa a ser tratada em sua especificidade, em sua condição de ser criança, como um sujeito de direito, que precisa de uma atenção privilegiada por parte da família, da sociedade e do estado.

A ampliação das normas jurídicas com o intuito de regular as relações entre pais e filhos é atualmente uma das formas de ingerência do poder do Estado na educação das crianças, pois está assume um caráter público relevante para a formação do cidadão. A Constituição Federal de 88, em seu artigo 227 elenca os direitos fundamentais da criança: o direito à dignidade, à educação, à saúde, ao lazer, à alimentação, à profissionalização, à cultura, ao respeito, à vida, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. Estes são deveres a ser respeitados e efetivados conjuntamente pela família, pela sociedade e pelo Estado de forma compartilhada. (FRANCO, p. 141, 2008)

Estes direitos atribuídos à criança já são um grande avanço em relação ao reconhecimento da criança como cidadã. Aos poucos estes direitos vêm sendo concretizados, porém se pararmos para refletir sobre a infância brasileira veremos que as desigualdades ainda prevalecem.

Em um país marcado por tantas diferenças, o equilíbrio entre a preocupação com a igualdade e a preocupação com o respeito às diferenças nem sempre é fácil de alcançar. O desigual acesso á renda e aos programas sociais esta marcado por esses diversos pertencimentos de classes, de etnia e de gênero, heranças históricas e culturais, que também se expressam no acesso à Educação Infantil e na qualidade dos programas oferecidos. Assim, no contexto brasileiro, discutir a qualidade da educação na perspectiva do respeito à diversidade implica necessariamente enfrentar e encontrar caminhos para superar as desigualdades no acesso a programas de boa qualidade, que respeitem os direitos básicos das crianças e de suas famílias, seja qual for a sua origem ou condição social, sem esquecer que, entre esses direitos básicos, se inclui o direito ao respeito às suas diversas identidades culturais, étnicas e de gênero. (Brasil, 2006, p. 23)

Sabemos que esta é a realidade que hoje enfrentamos na educação brasileira, que faz com que os direitos fundamentais da criança sejam amplamente reconhecidos, entretanto isto não significa que estamos alcançando a sua plena efetivação por parte das instituições sociais que têm o dever de aplicá-los nas situações cotidianas da vida infantil.
Como ressalta Franco (p. 142, 2008), podemos notar que a infância como lugar de direitos suscita amplos campos de discussão diante de uma realidade que é marcada por uma história de exclusão, desigualdade e a inoperância de seus direitos.
Hoje um dos grandes desafios da educação infantil, do ensino fundamental e dos profissionais que neles atuam é conseguir compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo.
A escola, como instituição social, deve ser um meio pelo qual os direitos da criança ganhem maior incentivo e efetivação. Para que, de fato, isto aconteça faz-se necessário uma transformação da escola, no sentido de tornar concretas as ações que irão efetivar estes direitos.
“Enfim, ela é um espaço a favor da condição da criança-cidadã e o educador deve ser considerado como um agente competente e promotor desses direitos”. (FRANCO, p. 144, 2008)
Pensando nesta condição, faz-se necessário que se tornem essenciais duas ações, por parte da escola e dos educadores: repensar e promover. Estas devem ser ações constantes no contexto educacional, pois se procuramos pela efetivação dos direitos da criança, faz-se necessário que os contextos sejam constantemente repensados nas necessidades presentes, para que possam promover as ações necessárias para atender a criança-cidadã, para compreender melhor, que a criança possui uma natureza própria que a caracteriza como ser que pensa e sente o mundo de um jeito particular. Ela se esforça para compreender o mundo em que vive e o faz através das brincadeiras, das linguagens e das interações que desde cedo ela estabelece com as pessoas e com o meio em que vive, através de suas manifestações culturais próprias.
A interação social em situações diversas é uma das estratégias mais importantes do professor para a promoção de aprendizagens pelas crianças. Assim, cabe ao professor propiciar situações de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianças, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiança e a auto-estima. A existência de um ambiente acolhedor, porém, não significa eliminar os conflitos, disputas e divergências presentes nas interações sociais, mas pressupõe que o professor forneça elementos afetivos e de linguagem para que as crianças aprendam a conviver, buscando as soluções mais adequadas, para as situações com as quais se defrontam diariamente. As capacidades de interação, porém, são também desenvolvidas quando as crianças podem ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e constroem um sentido de propriedade para as ações e pensamentos já compartilhados com outras crianças e com adultos, o que vai potencializar novas interações. Nas situações de troca, podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispõe, confrontando-os e reformulando-os. (Brasil, 1998, p. 31)

A criança, como já foi mencionado, deve ser considerada em sua particularidade, portanto deve ser considerada um sujeito de direitos e com liberdades. Pensando nesta condição, um dos principais direitos, que encontra seu fundamento dentro do ordenamento jurídico e que hoje tem um amplo campo de discussão é o direito ao brincar.
O que resulta disso é o entendimento do reconhecimento da infância que abarca o processo de descoberta de si e dos outros concedendo ao brincar e aos jogos uma condição indispensável para que ela usufrua de sua liberdade, em termos de agilidade, faz-de-conta e de imaginação. Pelo fato de se reconhecer a criança como sujeito de direitos e de liberdades, destina-se a ela o reconhecimento de todas as suas manifestações primordiais como o próprio brincar e, por outro lado, sinaliza a conjugação entre os seus direitos e a responsabilidade educativa dos adultos para garantir a liberdade neste período de desenvolvimento humano. (FRANCO, p. 146, 2008)

As brincadeiras possibilitam as crianças compreenderem e realizar atividades do dia a dia em determinado tempo histórico e cultural.
O brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia da criança, quando utilizam a brincadeira do faz de conta as crianças enriquecem sua identidade, porque podem experimentar formas de ser e de pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vários papéis sociais ou personagens. (Brasil, 1998).
A criança constrói seu conhecimento a partir de brincadeiras que leva a realidade para o seu mundo da fantasia. Transforma suas incertezas em algo que proporciona segurança e prazer, pois vai construindo seu conhecimento sem limitações.
É através do ato de brincar que os sinais, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. A brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda a brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada. (BRASIL, 1998)
O brincar é essencial a criança, pois é um dos elementos formadores de sua personalidade. O brincar, hoje, é considerado uma ação própria da infância e um dos fundamentos do princípio da dignidade da criança.
O direito ao brincar está estabelecido na Constituição de 1998 e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), onde há artigos fazendo menção a este direito. Até mesmo o Ministério da Educação e da Cultura (MEC), traz a brincadeira como um dos eixos fundamentais exigidos para a Educação Infantil. E ainda se ressalta que a brincadeira deve ter três desdobramentos:
- Brincar com participação do adulto;
- Brincadeira com objetivo do adulto;
- Brincadeira auto-organizada pela criança, livre e carregada de intencionalidade da criança.
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. (Brasil, 1998, p. 22)

A liberdade faz com que a criança seja autora das escolhas que lhes interessam, fortalecendo a construção da sua autonomia. (Franco, 2008). No entanto, esta liberdade deve contar com o estímulo e o apoio do adulto, pois limitando-a este adulto estará vetando as possibilidades de a criança se desenvolver integralmente. Muitas vezes a limitação imposta pelo adulto acontece porque ele mesmo não está preparado para conviver com o processo de construção da autonomia da criança.
“A liberdade que as crianças experimentam ao brincar permite-lhe expressar a sua sinceridade e a não–submissão às possíveis formas opressoras do mundo adulto”. (FRANCO, p. 153, 2008)
É natural a criança o brincar. Mesmo que esta não esteja em espaços lúdicos as crianças brincam reinventando e rompendo com a limitações do ambiente e do adulto. Atualmente, a sociedade nos dá a ideia de que espaços que não tenham parques, brinquedos, são perigosos, lugares de risco para as crianças. Esta concepção faz com que os adultos acabem restringindo as crianças a brincarem em lugares fechados, ficando trancadas em suas salas e quartos, em frente a computadores, vídeo games, televisões, diminuindo suas interações. Mas do contrário também se faz verdade, pois quando podem brincar os espaços são shoppings e condomínios que estão sempre sujeitos a regras. (SEREDIUK; RAMADAN; GOBBO apud FRANCO, 2008)
A partir do estudo do texto, percebemos que todos reconhecem que a criança tem o direito de brincar, porém o que se põe em discussão é se ela tem o direito de fazer isso em contextos escolares.
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) a criança é criança até os doze anos incompletos, por este motivo não devemos atribuir o brincar apenas como fundamento para a educação infantil, mas estender este direito para o ensino fundamental.
“Pensa-se que […] na educação infantil temos crianças e no ensino fundamental temos alunos! Ora, temos – ou precisamos ter - crianças, sempre”. (KRAMER apud FRANCO, p. 168, 2008)
A ocupação da criança deve ser o brincar. Assegurar o atendimento as necessidades da criança em um espaço educativo, significa que ela precisa aprender e brincar, ou seja, ela precisa ser vista como criança e não apenas como estudante. Neste sentido a escola e os educadores devem organizar a sua proposta pedagógica para que considere a singularidade das ações da infância e o direito que a criança tem de brincar.


















REFERÊNCIAS

FRANCO, Raquel Rodrigues. A Fundamentação Jurídica do Direito de Brincar. Capítulo 5 – O Direito de Brincar. 2008. (Mímeo)

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, volume 1: Introdução; volume 2: Formação pessoal; volume 3: Conhecimento de mundo. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de educação Básica. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. v.1 Educação Infantil. v.2 Ensino Fundamental. V.3 Título. Brasília – DF, 2006.



Postado por:

Karine Zapellini
Leidimara Berci
Aline Stahnke
Agasiana Suelen Schmitt
Valquiria Becker Cruz

segunda-feira, 6 de junho de 2011

"As Cem Linguagens da Criança" Leia e Reflita!!!

A criança
é feita de cem.
A criança tem
cem mãos
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem sempre cem
modos de escutar
as maravilhas de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender.
Cem mundos
para descobrir.
Cem mundos
para inventar.
Cem mundos
para sonhar.
A criança tem
cem linguagens
(e depois cem cem cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separam a cabeça do corpo.
Dizem-lhe:
de pensar sem as mãos
de fazer sem a cabeça
de escutar e de não falar
de compreender sem alegrias
de amar e maravilhar-se
só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
de descobrir o mundo que já existe
e de cem
roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a ciência e a imaginação
o céu e a terra
a razão e o sonho
são coisas
que não estão juntas.
Dizem-lhe:
que as cem não existem
A criança diz:
ao contrário, as cem existem.
Loris Malaguzzi

As crianças têm diferentes dimensões e cabe ao adulto permitir, instigar, explorar e possibilitar essas vivências.

Acadêmicas
Anelize
Bruna
Maitê
Silvia C.
Vanessa

terça-feira, 24 de maio de 2011

DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA - PRINCIPAIS RECURSOS

Muitas das documentações pedagógicas nas instituições de educação ainda são confundidas com a “observação da criança”.
Para uma melhor compreensão Dahlberg, Moss e Pence (2003) nos ajudam a distingui-las. Segundo os autores o propósito da observação é avaliar o desenvolvimento psicológico infantil em relação às categorias já predeterminadas e produzidas a partir da Psicologia. Já a documentação pedagógica é nada mais que um processo que tenta visualizar e entender o que está acontecendo no trabalho pedagógico e o que a criança é capaz de fazer sem qualquer estrutura predeterminada de expectativa e normas.
Quando documentamos estamos construindo uma relação com as crianças, incorporamos nestes documentos nossos pensamentos implícitos daquilo que consideramos ações valiosas da prática pedagógica. A documentação traz vivências e saberes que construímos com as crianças.
Ainda de acordo com os autores a documentação pedagógica é vista como um conteúdo sendo ele um material que registra o que as crianças estão dizendo e fazendo, este material pode ser produzido de várias maneiras e assumir várias formas. Como por exemplo, observações manuscritas do que se é dito e feito ou até mesmo registros em áudio e vídeo, tais como fotografias, gráficos de computador, o próprio trabalho das crianças, tais como arte em atelier. Sendo assim este material se torna um material pedagógico concreto. A documentação pedagógica pode ser vista como um processo de ensino e aprendizagem.
Ao fazer o relato de uma atividade, por exemplo, o professor pode utilizar diferentes maneiras de produzi-lo. Com as crianças maiores, pode montar um relato parecido com um texto coletivo. Juntos, crianças e professores podem elencar o que as crianças precisam destacar durante suas falas, tal como foi a atividade, os materiais que utilizaram, com o que cada criança contribuiu. Esse tipo de relato pode ser elaborado também pelo professor, destacando a participação de cada criança individualmente ou até mesmo do grupo todo, dependendo do tipo da proposta.
As fotografias e vídeos são materiais riquíssimos para a documentação pedagógica, através deles percebemos detalhes que durante a atividade podem ter passado despercebido. Um cartaz de fotos da exploração de um material, por exemplo, muitas vezes não necessita de relatos, pois os registros das expressões das crianças estão claros nas fotos. O mesmo acontece com os vídeos, que podem ser de momentos de rotina diária, como uma brincadeira espontânea, uma contação de histórias ou até mesmo dramatizações, registrando a montagem do cenário e dos objetos, os ensaios e posteriormente a peça final.
Os registros feitos pelas crianças através de desenhos e obras representam o que ela percebeu perante o que foi apresentado, bem como suas falas. Essas falas registradas não devem ser apenas do aprendizado da criança perante a atividade, mas sim de seu conhecimento prévio, de suas dúvidas e suas conclusões.
Cabe ao professor utilizar diferentes maneiras os métodos de registros, adequando-os ao seu grupo, distinguindo as características individuais e coletivas das crianças.

Referências:

DAHLBERG, G.; MOSS, P.; PENCE, A. Qualidade na educação da primeira infância: perspectivas pós-modernas. Tradução Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2003.


Academicas:
Anelize Baumgartner
Bruna Carla Dias
Maitê Thais Lohse
Silvia Calixto
Vanessa Schramm

segunda-feira, 9 de maio de 2011

Praticas Pedagógicas

Práticas Pedagógicas- Construção da Árvore Ecológica.
Acadêmicas:

Angélica Licinio Machado
Katia A. de Lima
Mayara Schramm
Mirele Corrêa
Silvia Buzana

Essa prática pedagógica aconteceu na sexta fase do curso de Pedagogia num Espaço de Educação Infantil com a turma do Jardim II (seis anos), trabalhamos com as crianças o tema Meio Ambiente dando continuidade ao assunto ministrado pela professora regente.
Sentamos no grande grupo e discutimos formas e estratégias de conscientização e respeito pela natureza e como as crianças têm um papel fundamental para a transformação da mentalidade de preservação. Assim saímos pela instituição e procuramos os mais diversos tipos de lixo, tanto lixo orgânico ( cascas e restos de alimentos) como lixo inorgânico( plástico, vidro, papel...), separando-os adequadamente conforme os gêneros.
Levamos para a sala um pedaço de papel pardo grande, e colamos nele um galho de árvore. De um lado as folhas verdes e bonitas da planta e do outro todo o lixo que colhemos, cada criança teve a oportunidade de colar um dos matérias que recolheu na instituição. Vimos como os lixos estavam sujos e degradados devida a má conservação e a sua separação inadequada.
Pedimos que por um instante as crianças observassem aquela árvore que construímos juntas, a diferença da beleza e da vida representada nos dois lados da planta, os dois sentidos que a vida pode tomar, voltando a observação para a ampliação das experiências das crianças e para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio natural e social (Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, 1998). Depois da observação muitas crianças relataram como seus pais ou vizinhos fazem a separação do lixo doméstico, e que realmente não há essa preocupação da separação correta desses materiais. Realizaram perguntas sobre o que acontece com o lixo e relataram algumas de suas teses.
“ Desde muito pequenas, pela interação com o meio natural e social na qual vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas ás suas indagações e questões. Como integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiência e interagem num contexto de conceitos, valores, idéias, objetos e representações sobre os mais diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca.” (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil p. 163, ano 1998.)
Deste modo as crianças conseguiram compreender a importância da preservação do meio ambiente, e que é a partir deles que pode-se mudar a perspectiva de proteção e conservação da natureza, que é preciso fazer algo para que a próximas gerações venham desfrutar e usufruir das grandes riquezas naturais que o nosso país possuí, e que infelizmente muitas dessas riquezas já não estam disponíveis ou estam desaparecendo.
Para finalizar cantamos a música A árvore da montanha com o auxilio do CD, sendo que as crianças dramatizavam a letra da música, realizando improvisadamente os gestos que achavam adequados. Ampliando também seu repertório musical, resgatando as cantigas de roda.Sendo uma das formas importantes de expressão humana, a promoção da interação e comunicação social.
Referencias:
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, ano 1998.
Educação Infantil, pra quê te quero?, CRAIDY, Carmem- Porto Alegre- RS, 2001.